Психический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе

ОБЩАЯ Черта РАБОТЫ

Актуальность. Реформа экономических отношений, государственно-политического
устройства, происходящая в нашей стране, изменение публичного сознания,
ценностей и ориентации обуславливают поиск новых подходов к соц
управлению.

Предстоящего развития просит теория и практика внутришкольного
управления в связи с дифференциацией содержания образования и разноуровневым
обучением, когда любая школа стремится отыскать свое лицо, использовать
различные способности собственного развития. В итоге разные школы
имеют собственные учебные планы, программки, различаются композицией систем
обучения, режимом работы и т.д. Можно констатировать реальные конфигурации в
объекте управления, так же как и конфигурации в самом процессе управления в
системе образования.

Одна из основных целей управления во всякой организации, в том числе в
образовательном учреждении, заключается в совершенствовании процесса принятия
решения. К огорчению, исследование психического механизма решения проблемных
ситуаций в педагогических коллективах, как и ряд других заморочек организации и
управления в современной школе, пока не завлекли к для себя подабающего внимания исследователей.
Вкупе с тем, их исследование становится в особенности принципиальным в наши деньки, так как
проблемные ситуации являются теми узлами, в каких оказываются завязанными не
только определенные трудности совместной производственной деятельности, да и
сложные сплетения взаимодействий и отношений людей, осуществляющих эту
деятельность.

Цель исследования — выявить психические причины, действующие на механизм решения
педагогическим коллективом проблемных производственных ситуаций.

Реализация обозначенной цели подразумевает анализ самого процесса
разрешения проблемной ситуации — и в особенности — исследование конфликтной ситуации
как вероятной стадии развития процесса решения трудности, возникающей в
проф деятельности педагогического коллектива.

Объектом исследования является учительский коллектив общеобразовательной
школы.

Предмет исследования — механизм решения проблемных производственных
ситуаций в педагогическом коллективе.

Исследованию предпосланы последующие догадки:

1. Механизм решения
проблемной ситуации находится в зависимости от имеющегося в личном сознании
стереотипа восприятия действительности, который приводит к определенному
персональному стилю реагирования в проблемных ситуациях, также от того,
как ситуация, предложенная к дискуссии, переживается каждым определенным
субъектом как проблемная. Чем более искусственной,
навязанной снаружи будет представляться субъекту проблемная ситуация, тем наименее
действенной становится деятельность по ее разрешению.

2. Соц «фон»
отношений управляющий — подчиненные, на котором разворачиваются межсубъектные
дела, делает ситуацию различного подхода к дилемме согласования
принципов и критериев рационального поведения, провоцируя, таким макаром,
соответствующие конкретно для данного стиля конфликтные дела и методы их разрешения.

3. Игнорирование в совместном
обсуждении шагов описания и анализа «образов» наличной ситуации,
ситуации хотимой и плана действий приводит к неэффективному дискуссии, а как следует, и к неэффективному разрешению проблемной
ситуации.

Главные задачки диссертационного исследования:

1. Выявить роль стилей
управления в механизме решения проблемных ситуаций.

2. Найти обычные
личные стили поведения членов учительского коллектива в конфликтных
ситуациях.

3. Выявить базовые (опорные)
смысловые структуры, лежащие в базе представлений учительского коллектива об
личных стилях поведения людей в конфликте и индивидуально-личностные
образы чувственного восприятия учителями конфликтной и проблемной ситуации.

4. Выявить роль стереотипов восприятия стилей поведения людей в конфликте,
конфликтной и проблемной ситуаций в механизме решения проблемных ситуаций.

Реализация намеченных целей достигалась применением различных способов
исследования. Посреди их: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической
литературы; способ включенного наблюдения: анкетирование учителей: исследование
школьной документации: методики типа «репертуарные решетки»
(компьютерные программки «Келли», «ДКС»,
«Персоплан»); опросник Томаса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в
том, что в нем:


обусловлено положение о том, что конфликтная ситуация является
компонентом процесса решения проблемной ситуации и подлежит анализу в общем
контексте решения производственных заморочек;


выявлены Причины, действующие на механизм решения
проблемной ситуации, а конкретно: стиль управления педагогический
коллективом, личные стили поведения членов группы в конфликтных
ситуациях, стереотипы восприятия действительности;


раскрыта связь меж стилями управления и специфичными
особенностями конфликтных ситуаций: при либеральном стиле управления выявлена
тенденция к расширению конфликта и персонификации препядствия; при директивном
стиле управления — тенденция к сужению конфликта и однотипности форм его
проявления;


получены экспериментальные данные, раскрывающие роль стереотипов
восприятия действительности, а конкретно: образов стилей поведения людей, конфликтной и
проблемной ситуаций в механизме решения проблемных ситуаций.

Практическая значимость работы заключается в том, что
результаты исследования выявили особенности процесса действенного управления в
новых социально-экономических критериях, когда начинает осознаваться не только лишь
значимость роли каждого человека в системе управления, да и необходимость
проявления профессионализма в достижении результата. Материалы исследования
фактически полезны как руководителям школ, так и руководителям других
учреждений при организации совместной деятельности обществ в решении
производственных проблемных ситуаций. Примененные в исследовании способы
рекомендуется к использованию для решения подобных задач в других
образовательных учреждениях.                                                                       

Достоверность и обоснованность приобретенных результатов обеспечивается применением
современных экспериментальных процедур, взаимодополняющих друг дружку, в
согласовании с целями и задачками исследования; применением адекватных
статистических способов обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся последующие
положения:

1. Психический механизм
решения проблемных ситуаций содержит в себе:

— скрещение интересов
субъектов на общей объектной ситуации, их столкновение и согласование;

— индивидуализацию восприятия
проблемной ситуации;

— выбор соответственного стиля
поведения как 1-го из вариантов решения трудности.

Конфликт является естественным компонентом развития проблемной
ситуации. Процесс согласования личных интересов является одним из
адекватных методов действенного разрежения конфликта.

2.
Принципиальным компонентом механизма решения проблемных ситуаций является
структурирование задачки, которое содержит в себе описание и анализ вида
наличной ситуации, вида хотимой ситуации и выработку плана действий.
Конкретизация этих образов (уточнение их предметного содержания, их
адекватность действительности, их персональная специфичность) является принципиальной
чертой решения проблемной ситуации. Процесс
согласования личных представлений в процессе обсуждения делает нужные
условия для конструктивного решения заморочек.

3.
На процесс решения проблемных ситуаций, который рассматривается как
особенный целостный социально-психологический парадокс, оказывают влияние такие причины, как:
личный выбор участниками обсуждения стиля поведения, их
чувствительность к проблемной ситуации, построение личных образов
проблемной ситуации, стиль управления группой, система личных оценок в
семантическом пространстве.

Апробация работы: результаты исследования проверялись, корректировались и уточнялись в
процессе опытно-экспериментальной работы. Материалы
проведенного исследования докладывались и дискуссировались на межрегиональной
научно-практической конференции в г. Петрозаводске (1991 г.), на интернациональной
конференции по разрешению конфликтов в г. Санкт-Петербурге (1993 г.), на
заседаниях методических объединений учителей, на административных совещаниях и
педагогических советах в школе, где проводилось исследование, на заседаниях
кафедры психологии МПГУ имени В.И. Ленина.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения,
библиографии и приложений. Рукопись диссертации изложена на 202 страничках
машинописного текста. Текст диссертации иллюстрирован 14 таблицами, 17
рисунками, 8 схемами. Библиографический перечень литературы включает 112
наименований, из их 46 — на зарубежных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во внедрении обосновывается актуальность
исследуемой препядствия, теоретическая и практическая значимость, новизна
исследования, определены объект и предмет исследования, его цели и задачки,
способы решения намеченных целей, изложены главные положения, выносимые на
защиту.

В первой главе «Теоретические подходы в
исследовательских работах проблемных ситуаций» анализируются методологические
предпосылки и главные теоретические принципы решения задач исследования.

В первом параграфе
«Общий теоретический подход к исследованию проблемной «ситуации»
дается общая постановка проблей психического анализа механизма решения
проблемных ситуаций, основанная на том, что в самом ходе отражения, принятия и
разрешения задачки всякий раз проявляется пристрастность поведения и отношений
человека, его субъективность, которая связана с его личным
личным опытом.

В самом общем виде разрешение проблемной ситуации подразумевает решение
определенной задачки и представляет собой формирование плана, метода,
последовательности действий для заслуги определенной цели на базе преобразования
инфы об начальной ситуации и на базе личных оценок этой инфы.
«Цель» в таком случае можно рассматривать как желаемую будущую
конечную ситуацию, а сами задачи решения — в смысле способности движения к
цели — заслуги хотимого результата из «наличной ситуации» с
данными (принятыми) аспектами свойства. Конкретно различие образов (вида цели
и вида наличной ситуации) задает внутренний момент развития процесса решения
задачки и разрешения проблемной ситуации.

Таким макаром, исследование
реальных процессов решения задач, в том числе и конфликтных, просит детализированного
исследования (В.И.Забродин 1979, 1994. в. И.Забродин. Г.Б.
Морозова 1993):

1. Отражения наличной ситуации
и осознания того, что конкретно нас не удовлетворяет в ней.

2. Цели, т.е. выяснения того,
как задается либо как формулируется цель (образ цели).

3. Методов заслуги цели либо
способа решения задачи.

Во втором параграфе
«Анализ проблемной ситуации и ее динамики на
примере педагогического коллектива» анализируются специальные особенности
педагогической проблемной ситуации. Рассматриваются особенности экстремальных,
исходя из убеждений временных ограничений, педагогических ситуаций и не
экстремальных ситуаций, связанных с разработкой относительно длительной
стратегии педагогической деятельности. Обосновывается сложность механизма
принятия решений в разных педагогических ситуациях, благодаря:


многочисленности и обилию реальных педагогических ситуаций, в
которых приходится принимать решения;


высококачественному различию объектов, по отношению к которым принимаются
управленческие решения;


специфике самого принятия решения в педагогике, характеризующейся
недостаточной определенностью начальных данных, стохастическим нравом многих
педагогических явлений, индивидуально-личностними особенностями субъектов
управления.

Отличительной чертой обозначенных процессов в школе будет то, что
объект управления в ней сразу выступает и субъектом управления.

Приведенный в исследовании анализ литературы, посвященной дилемме
взаимодействия субъекта с проблемной ситуацией, указывает, что исследователи
концентрируют свое внимание, сначала, на разработке методов моделирования
педагогических ситуаций, и методов организации деятельности отдельных
субъектов по решению задач-моделей, исходя из моноцентрической модели
взаимодействия субъекта с проблемной ситуацией. В таком случае, педагогическая
проблемная ситуация задается (предлагается) снаружи. Но эта
«навязанная» снаружи проблемная ситуация может не переживаться
субъектом, решавшим её, конкретно как проблемная. В последнем случае проблемная
педагогическая ситуация не рассматривается как ситуация производственная.

Дальше обосновывается необходимость рассматривать механизм решения
задач, возникающих в проф деятельности педагогического коллектива,
как механизм разрешения производственных проблемных ситуаций. При всем этом, под проблемной производственной ситуацией понимается
возникшее в производственной деятельности затруднение, устранение которого
просит согласованных действий ее участников и воспринимается как задачка,
подлежащая решению.

Подчеркивается необходимость особо разглядеть роль конфликта как
явления межличностных и групповых отношений и его роли в механизме решения
проблемных ситуаций.

Во 2-ой главе «Концептуальные базы
исследования конфликтных ситуаций в производственных коллективах» дан
психический анализ подходов разных исследователей к дилемме
появления производственных конфликтов в трудовых коллективах.

В первом параграфе 2-ой
главы «Место и роль конфликта в производственной проблемной ситуации»
отмечается, что в психологии пока нет общепризнанного определения конфликтов,
их систематизации. По существу, российские ученые определяют конфликт или
через понятия «противоречие», «столкновение», или через
представление о реакциях людей на какие-то несоответствия, препятствия,
встречающиеся в их жизни и деятельности. Подчеркивается, что чрезмерная
идеологизация ограничивала делему исследования конфликтов в психологии позицией
марксистской методологии, обуславливавшей соц конфликт, в первую
очередь, социально-экономическими детерминантами. Эта методологическая позиция
длительное время приводила к критике «буржуазной психологии» за ее
тенденцию психологизировать социальные процессы. Вопросы исследования производственных
конфликтов занимали в проблематике управления производственными коллективами
принципиальное место только в контексте регулирования отношений меж управляющим
и подчиненными в первичном коллективе, также меж самими подчиненными.

Имеющиеся подходы, по нашему воззрению, отличаются существенными
недочетами: они строятся на неясных основаниях, часто мучаются неполнотой
охвата изучаемого явления и тяжело сравнимы меж собой. Как в
теоретических, так и в практических работах при анализе обстоятельств производственных
конфликтов часто допускается сведение препядствия появления конфликтов в
личную плоскость, и внимание исследователей концентрируется только на
психических свойствах межличностного взаимодействия.

Во втором параграфе
«Управление социально-психологическими конфликтами в производственных
коллективах» обосновывается положение о возможной ценности конфликта,
его многофункциональной значимости. Отмечается, что эта точка
зрения, в главном, отражает позиции забугорных психологов (М. Follett, Ch. Hilton.
L. Hocker. Н. Wilmot. Wehr), которые рассматривают конфликт как
естественный, характерный всем организациям, процесс с прогнозируемой
динамикой, поддающийся конструктивному управлению.

Таким макаром, анализ заморочек, связанных с ролью и местом конфликта в
общегрупповой деятельности и заморочек урегулирования конфликтов позволил выявить
различия подходов исследователей к анализу проблемной ситуации и ситуации
конфликтной. 1-ый подход сводится к исследованию конфликтной
ситуации, как ситуации активного столкновения тенденций, оценок, воззрений,
нравов (А.Г. Ковалев, К.К. Платонов. А.А. Ершов. Д.П.
Кайдалов и др.). При всем этом понятия «неувязка»
и «конфликт» — вполне разведены, т.е. допускается, что решение
проблемной ситуации может, но не должно быть связано с конфликтом. Эта
точка зрения свойственна для российских создателей.

2-ой подход, связанный с работами забугорных исследователей, рассматривает конфликтую ситуацию, как часть общей ситуации
по разрешению заморочек, т.е. конкретно неувязка составляет базу и ядро
конфликтной ситуации. Решить проблемную ситуацию в этом
случае — означает урегулировать конфликт (L. Coser, J. March, R. Simon, J. Tiffin, E. McCormick, Ch. Hilton).

Теоретический анализ задачи завершается формулировкой догадки,
предполагающей, что конфликтная ситуация является естественной стадией развития
пpoцесca решения производственных
проблемных ситуаций. Когда, благодаря субъективности восприятия задачки, на
общей объектной ситуации пересекаются интересы различных субъектов, элемент столкновения
интересов и мировосприятий — неизбежен. Подчеркивается, что конкретно процесс
согласования индиидуальных интересов и личных представлений в процессе
совместных дискуссий может сделать нужные условия для конструктивного
решения заморочек.

В третьей главе «Воздействие стилей управления
на поведение в проблемной ситуации на примере педагогического коллектива»
излагаются способы и результаты эмпирического исследования устройств решения
проблемных ситуации в педагогическом коллективе.

В первом параграфе «Роль
стилей управления в регулировании социально-психологических конфликтов»
неувязка регулирования отношений людей в организациях рассматривается с
точки зрения 2-ух принципно разных вариантов решения — игнорирование
интересов другого субъекта, как если б его не было, или разрешение ситуации с
учетом интересов другого субъекта. При всем этом разумным поведением в
интерперсональном содействии мы считаем, перевод ситуации и задачки
столкновения интересов в ситуацию и задачку согла­сования интересов.

В согласовании со произнесенным, психологическое исследование проблемной
ситуации подразумевает ориентации в последующих «межсубъектных»
парадоксах:


наличие совмещения либо скрещения личных субъектных интересов
на общей объектной ситуации;


желание либо необходимость учитывать и согласовать эти интересы в процессе
межсубъектного взаимодействия;


специфичность психической структуры ценностей участников общения, их
диапазон и иерархия, их личное своеобразие и динамика;


включение процедуры либо технологии совместного общения (обмена интереса­ми,
воззрениями, ценностями) в актуальный цикл субъекта, начиная от возникно­вения
потребности до ее  ублажения (в том
числе, методом преобразования
ситуации либо себя самого). (Ю.М. Забродин 1992)

Стиль управления рассматривается как выбор управляющим стратегии по­ведения
при решении им задачки согласования интересов либо, напротив, задачки их
столкновения с целью заслуги результата при решении производственных
заморочек.

Так как в процесс управления врубаются три взаимосвязанных состав­ляющих:
управляющий, подчиненные, ситуационные условия, нами проанализиро­ваны
разные подходы к исследованию действенного/неэффективного управления в процессе
принятия управляющим производственных решений. Эти подходы включают разные
стили: авторитарно-демократическую концепцию стиля; сти­ли управления,
направленные на создание (production-oriented), и стили, направленные
на человека (employee-oriented); управление, инициирующее
структуру и управление, инициирующее внимание к подчиненным. Ис­следована решетка управленческих стилей, основанная на
категориях — «Забота о людях» (a

Во втором параграфе
«Экспериментальное исследование механизма решения проблемных ситуаций в
педагогическом коллективе» обосновывается выбор ме­тода исследования,
излагаются главные его результаты и их подготовительная интерпретация.

Выбор способа исследования был продиктован последующим: выявить причинную
связь меж переменными, участвующими в механизме решения
проблемной ситуации, можно, исследуя общий контекст реального актуального
процесса. Потому мы тормознули на анализе процесса работы реальных
педагогических советов школы способом включенного наблюдения с следующей
расшифровкой магнитофонных записей. Понятно, что магнитофонная запись
сохраняет не только лишь последовательность обсуждаемых производственных заморочек, но
и дает возможность через речевое поведение выступающих ощутить их
чувственный настрой, сохраняя таким макаром, в
неискаженном виде часть реаль­ного людского общения.

Сами проблемные ситуации мы определяли, выявляя семантическую структу­ру
выражения людей, принимавших роль в дискуссии. Для этого текст вы­сказываний
разбивался на смысловые блоки способом линейного членения текста.

Анализ обсуждения реальных педагогических заморочек был построен так,
чтоб разглядеть разные стадии конфликта по степени чувственности
речевого поведения сторон, занимающих различные позиции по отношению к разрешению
трудности.

Анализ фонограмм подтвердил нашу догадку о том, что предложенные к
дискуссии проблемные ситуации различными субъектами воспринимаются в качестве
проблемных по-разному. Отсутствие в анализе образов наличной
ситуации и ситуации хотимой приводит к тому, что задачка не структурируется
(Ю.М. За­бродин, 1994) и общее коллективное обсуждение производственных заморочек
про­ходит неконструктивно, воспроизводится таковой коммуникативный стиль обсуж­дения
ситуаций, как «избежание», выразившийся в изменении темы обсуждения и
построении абстракций, уводящих от обсуждения определенных событий и кон­кретных
лиц. Эти результаты были доказаны в особом исследовании с
применением опросника Томаса (из 39 ответивших — 22 избегает конфликтных
ситуаций).

С целью построения модели конструктивного разрешения проблемной ситуа­ции
в совместном обсуждении были приведены два самостоятельных опыта,
дозволяющие разглядеть процесс личного структурирования задачки. Эти
опыты были проведены в процессе решения практической задачки: помощи
администрации школы в проведении анализа перспектив обучения учащихся в так
именуемых «классах выравнивания» и в гимназических классах. Мы
«предложили учителям, работающим в этих классах, ответить на три главных
вопроса:

1. Зачем, по их воззрению, были
сделаны эти классы?

2. Чего бы они желали достигнуть в
работе с учащимися этих классов?

3. Как можно этого достигнуть?

Таким макаром, мы просили учителей обрисовать начальную ситуацию (1-ый
воп­рос), ситуацию желаемую (2-ой вопрос), и их план действий (3-ий
вопрос).

Следующий анализ приобретенных описаний позволил констатировать, что
механизм решения проблемных ситуаций обеспечивается структурированием зада­чи,
что осознание вида задачки различается у каждого из участвующих в ра­боте
служащих и, в целом, подтвердил нашу догадку о разной чувствитель­ности
субъектов к проблемной ситуации.

В 3-ем
параграфе «Воздействие стилей управления на механизм решения проблемных
ситуаций» выявлена зависимость меж стилем управления коллек­тивом и
появлением конфликтных ситуаций во время совместного обсуждения заморочек,
приводятся результаты сопоставительного анализа анкетирования учи­тельского
состава школы за 1988/89 и 1990/91 учебные годы, которые позволи­ли оценить
конфигурации в стиле управления коллективом, — от либерального к авторитарному, и
на этом фоне проанализировать фактическое состояние дел в управлении педагогическим
коллективом.

Этот анализ показал, что еще в 1989 г. в школе
преобладал либеральный стиль управления с компонентом невмешательства и с
течением времени про­демонстрировал трансформацию стиля управления от
либерального к автори­тарному, который в 1991 г. имел точные и достоверные (при
уровне значимос­ти Р<0,01) проявления. Анализ динамики приказов директора по школе за пе­риод с 1988 по 1992 годы, в свою очередь, подтвердил наличие в организаци­онной структуре управления 2-ух различных стилей управления в различные годы. Для стиля управления за 1988-90 учебные годы было не соответствующим стимули­рование труда в форме принуждений (в виде удержания из заработной платы и выгово­ров) и поощрений (в виде премий и благодарностей): не отмечается ни 1-го выговора, ни 1-го удержания из заработной платы, ни одной благодарности, 1 поощ­рение в виде премии за два года. Как указывает анализ магнитофонных запи­сей педсоветов за эти годы, регулирование отношений в школе выполнялось на совместных совещаниях, на которых на базе обсуждения проблемных, в том числе и конфликтных ситуаций, формировалось публичное мировоззрение, и произво­дилась оценка труда определенных людей. Для стиля управления за 1990-92 учебные годы обычным становится стимулирование труда работников в форме принуждений и поощрений (1 выговор, 16 удержаний из заработной платы и 29 премий в 1990-91 году; 2 выговора, 10 удержаний из заработной платы, 14 премий и 1 благо­дарность в 1991-92 годах). При всем этом совместное обсуждение проблемных ситуа­ций начинает проходить исключительно в управленческой структуре, итог которо­го доводится до сведения членов педагогического коллектива, педсоветы, та­ким образом, получают чисто информационный нрав.

Результаты другого анкетирования, проведенного также два раза: в 1991 и
1993 годах, подтвердили тесноватую связь и взаимообусловленность перемен­ных,
связанных с особенностями стиля управляющего и переменных, связанных с
особенностями стилей подчиненных. Опросы проявили, что руководители школы в
изменившейся (к 1993 году) ситуации управления коллективом не стремятся
привлечь его членов к процессу принятия решения, ограничивая область свобо­ды,
предоставляемой подчиненным, но при всем этом подчиненные и не демонстриру­ет
потребности к независимости, самостоятельности, готовности принять на себя
ответственность за принятие решений.

Применение взаимодополняющих способов исследования выявило высококачественное
различие конфликтных ситуаций, проявившихся при либеральном и директивном
стилях управления. При либеральном стиле возможность перерастания обсужде­ния
проблемных ситуаций в конфликт росла, в особенности, на фоне персонифи­кации
трудности; выявлена тенденция «к горизонтализации» и расширению кон­фликта.
При директивном стиле управления обилие форм конфликтных си­туаций
значительно сужается, изменяется их нрав. Отмечается многочислен­ность
вертикальных межличностных конфликтов как сверху вниз, так и снизу ввысь.

В четвертой главе «Экспериментальное
исследование поведения в конфлик­тных ситуациях» дано описание
личных стилей поведения людей в кон­фликте, излагаются способы и
результаты эмпирического исследования индивиду­ально-личностного восприятия
учительским коллективом конфликтной и проблем­ной ситуаций, стилей поведения
людей, исследуются предпосылки чувственной привлекательности вида стиля
«избежание» при обсуждении проблемных ситуа­ций.

В исследовательских работах рационального поведения людей в конфликтных ситуациях
особенное место занимает психический анализ того, как каждый индивидум пред­ставляет
себе «реальную» ситуацию интерперсонального взаимодействия.
Подчеркивается, что зависимо от имеющихся культурных традиций, стиля
жизни, собственной своей «субъективности» каждый определенный человек,
воспринимая конфликтную ситуацию в определенном виде, выбирает и собственный
личный метод поведения в ней, собственный личный стиль.

В первом параграфе четвертой
главы «Образы конфликтной ситуации в ин­дивидуальных стилях поведения
людей» по результатам ретроспективного анали­за литературы, определяется
круг понятий, на базе которого проводится эк­спериментальное исследование. В качестве базисных приняты описания конфликт­ной ситуации, и,
соответственно, описания вероятного поведения в конфликте, приведенные в
работах (L. Hocker и W. Wilmot). Анализируются тактические
при­емы, достоинства и недочеты использования личных стилей поведе­ния
людей в конфликте.

Во втором
параграфе «Внедрение способа «репертуарных решеток» для
исследования личного восприятия стилей поведения» дается описание
способа исследования семантического базиса представлений субъекта в реальной
ситуации — «техники репертуарных решеток» (6. Kelly).

В 3-ем параграфе
«Стереотипы восприятия учительским коллективом ин­дивидуальных стилей
поведения людей в конфликте» изложены результаты и вы­воды этого
опыта.

При организации опыта использовалась стандартная оценочная ре­шетка.
Весь набор определенных частей и определенных конструктов был пол­ностью задан
исследователем.

В качестве частей, т.е. объектов оценивания,
учителям предъявлялись 10 личных стилей поведения людей в конфликтных
ситуациях, а конкретно: 1) конфликт, 2) конфронтация, 3) сглаживание, 4)
сотрудничество, 5) компро­мисс, 6) приспособление, 7) избежание, 8) угнетение,
9) соперничество, 10) защита.

В качестве конструктов, т.е. черт либо
характеристик, по которым оцениваются объекты (стили поведения людей), учителям
предъявлялись 10 шкал, данных 2-мя полюсами конструкта. 1) Сильный — Слабенький,
2) Активный — Пас­сивный, 3) Открытый — Сокрытый. 4) Чувственный — Размеренный.
5) Прямой — Криводушный, б) Ответственный — Безответственный, 7) Решительный —
Застенчивый, 8) Глубочайший — Поверхностный, 9) Милосердный — Ожесточенный, 10) Зрелый —
Инфан­тильный.

Испытуемым предлагалось оценить, как любой из приведенных стилей
поведения людей соответствует той либо другой характеристике по 7 бальной
шкале. Полный анализ опыта проводился по результатам протоколов 48
испытуемых при обработке матриц корреляции, исследовании места глав­ных
компонент конструктов и частей, проекций частей в место основных
компонент конструктов, кластерного анализа как по
коэффициентам корреляции, так и по средним расстояниям в факторном
пространстве.

Для обработки результатов была применена
компьютерная программка «Келли» (репертуарные решетки), разработанная
В.И. Похилько и Н.Н. Страховым.

Рассредотачивание конструктов в пространстве основных компонент и кластерный
анализ их матрицы корреляций позволили прийти к выводу о соотносимости в вос­приятии
учителей понятий «силы», «активности»,
«решительности» и «эмоцио­нальности» (коэффициент
корреляции 0,87); «открытости», «прямолинейности» и «глу­бины»
(коэффициент корреляции 0,88); «ответственности» и
«зрелости» (коэф­фициент корреляции 0,94) с одной стороны, и о
несоотносимости (коэффициент корреляции 0,05) таких понятий как «мило­сердие» и «открытость»,
«прямолинейность», «глубина», с другой стороны (см. Рис.1).

Кластерный анализ матрицы корреляций частей в
проведенном экспери­менте позволяет получить представление о обоюдной
соотносимости стилей по­ведения в сознании испытуемых. Так,
необходимо подчеркнуть явную близость (коэффициент корреляции > 0,8) таких стилей
поведения, как «конфликт», «конфронтация»,
«угнетение» и «соперничество». С
другой стороны, близкие пары (также с коэффициентом корреляции > 0.8)
образуют «компромисс» и «сглаживание», «приспособление»
и «избежание».

ПРОЕКЦИЯ Частей В СЕМАНТИЧЕСКОЕ Место
ПЕРВОЙ И 2-ой Основных КОМПОНЕНТ КОНСТРУКТОВ

Психический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе

Рис. 1

Направляет на себя внимание, что в предложенном перечне частей обособ­ленное
место занимает стиль «сотрудничество» со весомым (при уровне
Р>0,05) отсутствием корреляции с 4-мя стилями («избежание»,
«угнетение», «со­перничество», «защита») и очень
слабенькой корреляцией (наименее 0,4) со всеми остальными стилями. Найдена важная
корреляция (при уровне Р<0,01) только со стилем "конфронтация".

В согласовании с плодами кластерного анализа в семантическом
пространстве конструктов выделяются четыре огромных кластера (по среднему рас­стоянию
меньше 0.2). В 1-ый кластер объединены такие стили
поведения лю­дей, как «конфронтация», «соперничество»,
«угнетение», «запита», «конфликт», которые
характеризуются как сильные, активные, решительные, чувственные.

2-ой кластер составляет стиль «сотрудничество», который
характеризу­ется испытуемыми как открытый, глубочайший, прямой, ответственный и
зрелый.

В 3-ий кластер включены милосердные, и в то же время, исходя из убеждений
испытуемых, в меру пассивные, размеренные стили поведения:
«сглаживание» и «компромисс».

 И, в конце концов, в
4-ый кластер выделены такие стили как — «приспособ­ление» и
«избежание», которые характеризуются как застенчивые, сокрытые и слабенькие
(см. Рис.2).

Таким макаром, имеющиеся в личном восприятии испытуемых
стереотипы приводят к последующему:

1.
Стиль «сотрудничество» воспринимается учителями как один из более противоречивых и фрагментарных. С одной стороны,
это — один из более милосердных и ответственных стилей поведения, но при
этом «милосердие» вос­принимается исследуемым контингентом как
«слабость» и «пассивность». Несмо­тря на то, что вербально
этот стиль определяется как открытый и прямой, по­нятие «милосердия»
и «открытости» в личном восприятии наших испыту­емых никак не
связываются вместе. По таким характеристикам семантического места как
решительность, сила, чувственность, активность в челове­ческом поведении
стиль «сотрудничество» оказывается близким к стилю «конф­ликт»,
но по данным анализа частей, в личном сознании с
«конфликтом» не связывается.

КЛАСТЕРНЫЙ АНАЛИЗ ПО
ПРОЕКЦИИ. СРЕДНЕЕ РАССТОЯНИЕ

Психический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе

Рис. 2

2. Восприятие понятия
«конфликт» оказывается всегда плохо окрашенный.
Потому образы стилей поведения, ассоциируемые с данным понятием, также
приобретает отрицательную коннотацию. Как указывает кластерный анализ,
стили «конфронтация», «угнетение»,
«соперничество» в личном восприятии несут на для себя нехороший
колер, а как следует, предпочтительное
внедрение этих стилей поведения при разрешении ситуаций (на уровне
осознанного выбора) может стать психической основой внутриличностного
конфликта.

3. Из всех предложенных к
оценке стилей поведения людей в конфликте (исходя из выявленных стереотипов
восприятия) только такие как «избежание» и «приспо­собление»
представляются более внутренне целостными и непротиворечивыми. Судя по
приобретенным данным, в представлении учителей эти стили — противопо­ложны
конфликту, а как следует, уже благодаря этому они
получают положительное звучание. Отсюда становится понятным, почему согласно
результатам нашего исследования стиль «избежание» начинает
восприниматься (и по сути выбирается) как более желательный стиль
поведения людей в кон­фликтных ситуациях.

КЛАСТЕРНЫЙ АНАЛИЗ ПО
РЕАЛЬНЫЙ КОРРЕЛЯЦИЯМ

Психический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе

Рис.3

В четвертом параграфе
«Сходство и различие образов проблемной и конф­ликтной ситуации в
учительском коллективе» представлены результаты экспери­мента,
проведенного для конкретизации осознания сходства и различия образов проблемной
и конфликтной ситуаций на уровне личного сознания. Для проведения
опыта была применена компьютерная программка «Диагнос­тика
концептуальных систем» (ДКС).

Опыт подразумевал сопоставление вместе 11
отобранных экспер­тами понятий: неувязка, приспособление, дискуссия, угроза,
выяснение, кон­фликт, разногласие, избежание, творчество, путаница,
развитие.

При проведении опыта ДКС учителям
предлагалось для каждого из понятий избрать из оставшихся в перечне 2 более
близких и 3 более да­леких понятия. Анализ результатов опыта, в каком
приняло роль 50 учителей, проводился на базе расчета матрицы корреляций,
построения семантического места и дендрограмм кластеризации начальных
понятий.

По результатам кластерного
анализа, предложенные понятия образуют три блока, объединяющих внутри себя
«понятия со значимости (при уровне значимости P<0,01) корреляцией (см. Рис.3):       

1 блок: неувязка, дискуссия,
выяснение, творчество, развитие.

2 блок: угроза, конфликт,
путаница, разногласие.

3 блок: приспособление,
избежание.

Анализ результатов способом основных компонент позволил выделить три
главные составляющие (оси), 1-ая из которых определяется такими понятиями, как
«разногласие», «дискуссия»; 2-ая — «развитие»,
«творчество»: 3-я -«избежание»,
«приспособление», что в целом совпадает с данными предшествующего
опыта, анализ этих данных указывает, что такие понятия как «проб­лема»
и «конфликт» оказываются семантически близкими на оси
«разногласие — дискуссия» (39% дисперсии: Факторные
нагрузки: 0.78 и 0,74 соответственно).

По 2-ой жe оси (38% дисперсии) понятия
«неувязка» и «конфликт» — обратны по смыслу
(факторные нагрузки: 0.52 и -0,61 соответственно), а сами понятия (в проекции
на эту ось) близки по содержанию к таким понятиям, как «угроза»,
«путаница» — конфликт: и «развитие»,
«творчество», «дискуссия» — неувязка.

Подтвердив обоснованность выдвинутых в диссертационной работе гипотез,
результаты исследования позволяют сделать последующие выводы:

1. Психический
механизм решения проблемных ситуаций содержит в себе:


скрещение интересов субъектов на общей объектной ситуации, их столкно­вение
и согласование;


индивидуализацию восприятия проблемной ситуации:


выбор соответственного стиля поведения как 1-го из вариантов решения
трудности.

2. Конфликтная
ситуация является естественной стадией процесса решения про­изводственных
проблемных ситуаций. Зависимо от метода управления си­туацией,
от установки на задачку согласования интересов субъектов, включен­ных в процесс
решения проблемной ситуации, либо их столкновение, также от стереотипов,
появляются разные Формы конфликта от когнитивного (кото­рый, проявляясь в
реальном процессе общения в разных формах, в частнос­ти, в Форме критики,
является нужным элементом развертывания коллек­тивной творческой
деятельности в ситуации группового обсуждения, выполняя функцию
противопоставления и столкновения разных представлений об объекте
совместной деятельности) до межличностного,
разрушающего коллективное взаимодействие. Урегулирование производственных
конфликтов следует начинать с анализа общего контекста реального взаимодействия
людей (т.е. с проблем­ной ситуации).

3. Общим
компонентом механизма конструктивного разрешения проблемной ситу­ации можно
считать структурирование задачки, которое подразумевает необходи­мость уточнения
предметного содержания образов наличной ситуации, ситуации хотимой и шина
действий, имеющихся у участников совместного обсуждения. Такое обсуждение
понижает нехорошую конфликтогенность проблемных
ситуаций, делает предпосылки для одного тезауруса обсуждения. Процесс
согласования личных представлений позволяет решить ситуацию на
оптимальном, а не на чувственном уровне.

4.
Чем более искусственной, навязанной снаружи будет казаться
субъекту проблемная ситуация, тем наименее действенной становится деятельность по
ее разре­шению, ибо различные субъекты, участвующие в совместном обсуждении,
владеют разной чувствительностью к проблемной ситуации.

5. Личные стили
поведения людей в проблемных ситуациях, отражая более соответствующие и более
устойчивые для данной культуры принципы индивидуально-оптимального поведения,
влияет на ход и результаты обсуждения проблемных ситуаций.

6.
Имеющийся
в публичном сознании стереотип восприятия действительности приводит к
определенному персональному стилю реагирования как в
проблем­ных, так и в конфликтных ситуациях. Восприятие конфликта как активного
по­ давления, конфронтации и соперничества, неструктурированность стиля сотруд­ничество
приводит к тому, что стиль избежание воспринимается как оптималь­ный стиль
поведения в конфликте.

7.
Анализ
стереотипов восприятия учительским коллективом стилей поведения людей вдохновляет
к поиску нового определения понятия «сотрудничество». Пер­спективным
является понимание того, что стиль «сотрудничество» с необходи­мостью
подразумевает наличие и конфликта, и конфронтации, но при всем этом «кон­фронтация»
начинает пониматься не как «угнетение», как активное стрем­ление
сторон разрешить делему.

Главные итоги теоретического и экспериментального
исследования, под­веденные в заключении,
позволяют раскрыть практическое значение работы: предлагаются советы по
более действенному разрешению проблемных си­туаций в педагогическом коллективе
и технологии выхода из конфликта.

Содержание диссертации отражено в последующих
публикациях:

1. Личные стили поведения людей в конфликтных ситуациях. — Дел.
ВИНИТИ. N 1537-B93 (в соавторстве с О.М. Забродиным).
23 с.

2. Противоречия и конфликты в педагогическом коллективе: психический
анализ неэффективного разрешения, — Деп. ВИНИТИ, N 1538-893 (в соавторстве с
Ю.М. Забродиным), 28 с.

Оставить комментарий

Выш Mail не будет опубликован


*


Эффективное производство:

Производственная компания Мастерская Своего Дела предлагает различное оборудование и технологии для развития малого бизнеса и предпринимательства.
Контакты компании:
г.Александрия, Украина,
Куколовское шоссе 5/1А

Календарь

Январь 2018
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
« Июл    
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293031  

Свежие записи

Статистика

Архивы